الاثنين، 15 يوليو، 2013

مقترح اجابة على اختبار مادة ديداكتيك اللغة العربية 2012

بواسطة : tifawt بتاريخ : الاثنين, يوليو 15, 2013
اليكم زملائي الاساتدة والاستادات نموذج او مقترح  اجابة على اختبار مادة ديداكتيك اللغة العربية  برسم دورة شتنبر  2012.
أولا: ملاحظات لا بد منها:

ـ السؤال الأول: و هو سؤال مركب من جزئين أساسيين: تقديم مواصفات جماعة القسم و خصوصيات المحيط المحلي, ثم تقديم تخطيط لدرس التعبير الشفهي وفق البيداغوجيات الحديثة (و هنا إحالة على المقاربة بالكفايات لما تشمله من تقنيات تنشيط مختلفة تتمركز حول المتعلم و بيداغوجيات عملية تتأسس على فاعلية هذا الأخير، و تحصر دور المدرس في الوساطة و التنشيط و التقويم ...، كالبيداغوجيا الفارقية و الخطأ و اللعب .... ).

أ) الجزء الأول من السؤال: مواصفات جماعة القسم و خصوصيات المحيط المحلي:

إن طرح هذه النقطة في السؤال الأول لم يكن اعتباطيا، بل توخى واضعوه من وراءه التأكد مما يلي: هل سيحترم المترشح مواصفات جماعة القسم و خصوصيات المحيط المحلي التي اقترحها عند بناءه للوضعيات و الأنشطة التعليميةـ التعلمية ؟ و هل سيختار الوسائل التي تتلاءم مع تلك المواصفات و ذلك المحيط ....

فالمقاربة بالكفايات (التي تمت الإحالة إليها ضمنيا في موضوع الاختبار) كما هو معلوم عند الجميع، تنبني على مجموعة من المبادئ منها مبدأ الملاءمة و إعطاء معنى للتعلمات، لأن المتعلم يتواصل بيسر مع المضامين التي تشكل معنى بالنسبة له، و ذلك لخلق التفاعل التلقائي مع الوضعيات، كما أنها ترتكز على تنويع الوضعيات التعليمية التعلمية و الاستعانة بمعينات ديداكتيكية متنوعة تسهم في بناء المفاهيم و اكتساب المهارات و إنماء الكفايات. فعندما يقول المترشح مثلا, بأن وسط المتعلمين قروي, فعليه أن يستقي الوضعيات التعلمية من الوسط القروي، و أن يقترح حوامل ديداكتيكية (نصوص انطلاق) من البيئة القروية، و سيكون قد حاد عن الصواب إذا أدرج أمثلة من الوسط الحضري ! و عليه أيضا أن يستخدم وسائل من الوسط القروي, فلا مجال هنا لإقحام نصوص و وسائل لا تمت لواقع متعلمي الوسط القروي بصلة. و تماما كالامتحان المهني لسنة 2006, فعناصر الإجابة التي سيعتمدها المصححون، ستشدد على ضرورة أن تسمح المعطيات التي قدمها المترشح في الجزء الأول من السؤال (المواصفات و الخصوصيات) بتمرير معطيات التخطيط و أن تتوافق تماما مع التدبير الديداكتيكي للدرس المقترح.

ب) الجزء الثاني من السؤال: التخطيط و التدبير الديداكتيكيان لمعطيات درس التعبير الشفهي وفق مجموعة ضوابط حددها نص الموضوع (الأهداف ، الوضعيات التعليمية ـ التعلمية ، الوسائل ، أشكال العمل ، تدبير الفضاء ...)

الملاحظة1:
إن منطوق نص الاختبار ترك المجال مفتوحا أمام المترشحين لاختيار أحد مستويات التعليم الابتدائي, و كما هو معلوم, فمكوّن التعبير الشفهي بالمدرسة الابتدائية يندرج في منهاج السنوات 1 , 2 , 3. غير أن منهجية هذا المكون تختلف من مستوى لآخر, و إن كان هناك تشابه كبير بين السنتين الأولى و الثانية من حيث عدد الحصص (7 في السنة الأولى و 9 في السنة الثانية). بعكس السنة الثالثة التي يحضر فيها مكون التعبير الشفهي عبر حصة واحدة فقط في كل أسبوع. و بما أن المطلوب من المترشحين هو التخطيط لدرس كامل في التعبير، و ليس لحصة منه ـ كما كان الشأن في الامتحان المهني لسنة 2006 الذي حدّد الحصة الأولى ـ، فقد كان من الذكاء اختيار المستوى الأسهل ( و هو المستوى الثالث في نظري), لأن اختيار المستويين 1 أو 2 من شأنه إدخال المترشح في متاهة كيفية المزج بين الحصص المتعددة في تخطيط واحد (مع إمكانية ذلك طبعا على غرار نماذج التخطيطات الواردة في " الدليل البيداغوجيّ") ، لكن ذلك سيتطلب منه جهدا مضاعفا و سيستهلك منه وقتا هو في أمس الحاجة إليه.

الملاحظة 2:
لقد حصر موضوع الامتحان تخطيط درس التعبير في مجال التغذية و الصحة. و هو ما يعني أن المترشح ملزم بعدم الخروج عن هذا المجال عند بناءه للوضعيات التعليمية ـ التعلمية.

الملاحظة 3:
لقد حدد موضوع الامتحان جملة من الضوابط على المترشح أن يستحضرها أثناء تخطيطه لدرس التعبير الشفهي:

أ ـ الهدف/ الأهداف التعلمية: و التي سيحددها المترشح في شبكة التخطيط التي سيقترحها (الجذاذة), و ذلك حسب المستوى و البرنامج الدراسي الذي اختاره (المستوى 1 أو 2 أو 3. (يمكن أيضا هنا اختيار المستوى المشترك المكون من 1 و 2.)

ب ـ الوضعية / الوضعيات المشكلة التعلمية: على المترشح هنا أن يضمن شبكة تخطيطه ما يلي: + الوضعية المشكلة الأولية: و هي بمثابة تمهيد للدرس, لتحفيز المتعلمين على الإقبال عليه. + الوضعيات المشكلة الوسيطية:التي من شأنها تمرير معطيات الدرس و تحقيق أهدافه التعلمية التي تم تحديدها كمنطلق للدرس. + الوضعية المشكلة الختامية: و هي بمثابة وضعية تقويمية لما تم الترويج له في الدرس. و من اللازم هنا ، كما أسلفت ،أن تكون جميع الوضعيات المقترحة مرتبطة بمحيط المتعلمين وخبراتهم وفقا لما تم وصفه في الجزء الأول من السؤال (مواصفات جماعة القسم و خصوصيات المحيط المحلي).

ج ـ الوسائل الديداكتيكية: إن الاكتفاء بالكتاب المدرسي (دليل الأستاذ و كتاب المتعلم ) و التقيد بمضامينه و محتوياته، لا يضمن الدينامية و المرونة التدبيرية اللازمة ، و لا يتيح فرص الإبداع و المبادرة و القدرة على التصرف البيداغوجي حسب المواقف و الحاجات التعليمية التعلمية.و هي الملاحظة التي استُهِلَّ بها نص الموضوع . و تجدر الإشارة هنا إلى أن غياب بعض الوسائل و التي تمثل جزءا لا يتجزأ من تدريس المواد و تعلمها، يجعل تحقيق الكفايات المرتبطة بها أمرا بعيد المنال، غير أن الجانب الإيجابي للوسيلة التعليمية يعتمد على مدى قدرة المدرس على توظيفها بالشكل الصحيح، و اختيار الملائم منها بمعنى " الوسيلة المناسبة في الوقت المناسب ". غير أنه ينبغي التذكير هنا بأن التقنيات الوسائل التعليمية، هي مجرد أدوات مساعدة ينبغي ألا تستبعد الممارسات التربوية و تحتكرها معوضة بذلك وضعيات تعلم ملائمة واقعية أو قريبة من الواقع. و بالتالي, فمن الضروري مراعاة ما يلي عند ذكر الوسائل التي سيتم توظيفها و اعتمادها في بناء الدرس: ـ الانطلاق من مواقف معيشية و مباشرة و حقيقية كلما أمكن ذلك. ـ تنويع الوسائل: سمعية , بصرية , حسية ... ـ أن تكون الوسائل ملائمة للهدف / الأهداف التعلمية. ـ أن يشتغل المتعلم بنفسه على الوسائل.

د ـ أشكال تدبير أنشطة التعلم و الفوارق الفردية و الفضاء و الزمن: إن الدور التقليدي للمدرس بصفته الفاعل المحوري في العملية التعليمية التعلمية، لم يعد يساير الحاجات و المتطلبات الجديدة للمجتمع و المتعلمين. لذا، فإن الأنشطة المدرسية المبرمجة يجب أن تتوخى تنمية الكفايات بجميع أبعادها المعرفية و المنهجية و الاستراتيجية و الثقافية و التكنولوجية، و تساهم في تعزيز الذكاءات المتعددة لدى المتعلم (ة). و ذلك يتطلب إعادة النظر في طرائق و أنماط التدريس، و جعلها تستجيب للمقاربة البيداغوجية بالكفايات، من خلال تنويع الأنشطة، حيث يساعد هذا التنويع على تلبية الحاجات المتباينة لدى المتعلمين، بالنظر إلى فوارقهم الطبيعية و المكتسبة، و يتيح تنوعا في فرص الاكتساب من جانب المتعلم، و يبعد عنه الملل، فالتغيير من نشاط إلى آخر يرفع من الانتباه و يثير اهتمام المتعلم و فضوله المعرفي.و يعني التنويع في الأنشطة أيضا، تنويع أشكال العمل داخل مجموعة القسم. كما ينبغي أن يحظى التعلم الجماعي ببالغ الأهمية، لما له من فوائد على مستوى ترسيخ مبادئ التواصل و الحوار و احترام الآخر و إثبات الذات و الإيمان بالاختلاف ... فكل الأنشطة داخل الفصل يجب أن تكون أنشطة تفاعلية، سواء منها الفردية أو الثنائية أو في مجموعات أو في جماعة القسم، تدفع المتعلمين إلى تنمية العمل الجماعي و روح المشاركة و المردودية و دعم بعضهم البعض (بحكم وجود فوارق متعددة بينهم).

و بخصوص تدبير فضاء القسم، فمن اللازم أن يبين المترشح في تخطيطه إلى أنه تفادى وضعيات الجلوس النمطية التقليدية ضمن صفوف لأنها تشجع على التلقين و الأستاذية، و الانتقال نحو العمل في وضعيات جلوس بيداغوجية تيسر التواصل بين مجموعة القسم الكبرى،كالجلسة الدائرية أو الجلسة وفق حذوة الفرس.كما يتعين الابتعاد عن الصورة النمطية للمدرس في المدرسة التقليدية,حيث ينفرد باتخاذ معظم قرارات التعلم في القسم,ويقف أغلب الأوقات بجانب السبورة والمكتب أمام المتعلمين,يلقي ويشرح ويوجه. و بالمقابل فالمطلوب هو اعتماد المقاربة الورشية في بناء الدرس مع المتعلمين، و هي مقاربة يتحول فيها القسم إلى ورشة عمل، حيث يتوزع المتعلمون إلى مجموعات عمل صغيرة تتغير تبعا للأنشطة التعليمية التعلمية، بحيث تتجانس تارة و تتباين تارة أخرى، و تقوم, و عن طريق التشارك و الاندماج,بالتعلم و الممارسة و التطبيق و الإنتاج الذاتي لمعارفهم و إنجازاتهم .

ـ السؤال الثاني: الذي يطلب اقتراح وضعية أو وضعيات تقويمية للتحقق من مدى تحقق الأهداف:

من بين الأدوار الهامة التي يضطلع بها المدرس, أنه مقوّم لسيرورة الفعل التعليمي ـ و التعلمي بكل مكوناته، و من هنا ورد هذا السؤال في الموضوع لاختبار مدى تمكن المترشح من آليات التقويم، و مدى قدرته على صياغة وضعيات تقويمية تختلف باختلاف محطات الدرس (التشخيصي في بداية الدرس , التكويني أثناء بناءه و الختامي في نهايته). إن المترشح هنا مطالب بذكر أنشطة أو أسئلة تعكس مختلف أنواع التقويم. و سيكون من الأفضل أن يدرج إجاباته عن هذا السؤال في شبكة التخطيط التي اقترحها ، و ذلك بتخصيص خانة من خانات الجذاذة للتقويم، يضمنها مختلف الأسئلة و الأنشطة التي من شأنها قياس مدى تحقق هدف كل وضعية من وضعيات الدرس (الوضعية الأولية ، الوضعيات الوسيطية ، الوضعية الختامية).

ـ السؤال الثالث: الصعوبات المفترضة و الأنشطة الداعمة لها:
يعتبر الدعم من بين المكونات الأساسية للعملية التعليمية التعلمية، لكونه يسمح بترسيخ مواطن القوة و تدارك التعثرات الحاصلة لدى المتعلمين في حينها و تفادي تراكمها حتى لا تتحول إلى عائق حقيقي، يصبح معه المتعلم غير قادر على مسايرة أنشطة التعليم و التعلم مما يؤدي تدريجيا إلى عدم الاهتمام و بالتالي إلى الفشل الدراسي. و لا يمكن للدعم أن يحقق الهدف منه ما لم يكن مسبوقا بتقويم دقيق للتعلمات، حيث يتم تحديد نوع الصعوبات و التعثرات و تصنيف المتعلمين حسب نوع احتياجاتهم و درجتها. و جدير بالذكر بأنه كلما كان عدد المتعلمين المحتاجين للدعم كبيرا، كلما كانت الحاجة إلى مراجعة طرائق التدريس و المحتويات و التقنيات و الوسائل التعليمية ... أكبر.

من أجل ذلك, جاء السؤال الثالث ليستكشف مدى قدرة المترشح على استجلاء الصعوبات و التعثرات لدى متعلميه, و مدى مهارته في انتقاء الأنشطة الملائمة لدعم و سد تلك الثغرات في حينها. و لا يتسع المجال هنا لأن أقترح نماذج من الصعوبات المفترضة في درس التعبير و الأنشطة الداعمة لها, لأنها ستكون مرهونة بالأهداف و الوضعيات التي اقترحها كل مترشح عند تخطيطه للدرس في المستوى الدراسي الذي وقع اختياره عليه...

من خلال كل ما تقدم، يتضح جليا أن امتحان ديداكتيك اللغة العربية هذه السنة، قد زاوج بين الحمولة النظرية التي يمتلكها المترشح، و بين مدى مهارته في تنزيل تلك الحمولة في الممارسة الصفية. و بذلك استحق فعلا تسمية الامتحان المهني.

1ـ التخطيط للدرس وفق مجموعة من الضوابط:

أ) مواصفات جماعة القسم و خصوصيات المحيط المحلي:
+ جماعة القسم : تلامذة المستوى 3 ـ مستوى المتعلمين غير متجانس ـ مكتسباتهم اللغوية و الثقافية متفاوتة و تتوزع حسب ثلاث فئات: المتفوقون ، المتعثرون ، و فئة ثالثة تتموقع بينهما (المتوسطون) .
+خصوصيات المحيط المحلي: المتعلمون ينتمون لوسط قروي
يعتمد على الأنشطة الزراعية المسقية  كمورد اقتصادي ـ بنية تحتية ضعيفة و خدمات متدنية (عدم توفر الماء و الكهرباء لدى جلّ الأسر).
ب) التخطيط و التدبير الديداكتيكي للدرس:
 يمكن موضعة المثال الذي سأقدمه كالآتي:
*المكون: التعبير الشفهي                         *الفئة المستهدفة: الثالث ابتدائي                    *المدة الزمنية: 45 د
*الوحدة:6                                   *المجال: التغذية و الصحة و الرياضة                        *الأسبوع: الأول
*الكفاية اللغوية المنشودة: توظيف بنية الأسلوب المكون من " الفعل ............ حتى لا ............."
*أهداف الحصة: ـ أن يلاحظ المتعلم بنية أسلوب ( الفعل .......... حتى لا ........) .
                     ـ أن يستعمل الأسلوب  المدروس في مواقف تواصلية.
                     ـ  أن يتعرف على المكونات الثابتة و المتغيرة للأسلوب .
*المراجع: كل المؤلفات المستغلة في تهييء الدرس حتى يكون أكثر توليفا.
*الوسائل: تفاحة ، كوب ماء ، السبورة، الطباسير الملون و الأبيض ، كتاب المتعلم.
الـمراحل
(الوضعيات)
الأنشطة الديداكتيكية لتدبير الوضعيات
الأنشطة التعليمية (دور الأستاذ)
الأنشطة التعلمية (دور التلميذ)
التقويم

وضعية مشكلة أولية:( 5 د )


الهدف:تحفيز المتعلمين للإقبال على موضوع الدرس

ـ الإعداد المادي لـ (حجرة الدرس/تقسيم التلاميذ إلى مجموعات عمل تشمل فئات مختلفة من المتعلمين).
ـ انتداب متعلمين اثنين لتشخيص مشهد أمام زملائهما باستعمال تفاحة و كوب ماء.
ـ طرح الوضعية المشكلة الأولية في صيغة سؤال:
بماذا سيجيبه صديقه ؟ اقترحوا أجوبة مناسبة مبتدئة هكذا ( غسلت التفاحة حتى لا.....) 
ـ منح مهلة من الوقت ليفكر التلاميذ في الاقتراحات و عرض الأجوبة.


ـ يُمثل تلميذان هذا المشهد:  يأخذ أحد التلميذين التفاحة, و يقوم بغسلها بكوب ماء قبل تناولها.
ـ يسأل التلميذ الثاني زميله :لماذا غسلت التفاحة بالماء قبل أكلها ؟ (وقف المشهد هنا دون جواب بإيعاز من المدرس ).


أسئلة بسيطة و أجوبة تؤسس للدرس.

الوضعيـات الوسيطيـــــة:
(30 د )
الهدف:تحديـد المتحكمات و النسج على منوالها:
أ) بجمل من  اختيار المتعلمين.


ب) من فقرة محددة من كتاب القراءة

ج) بالتدريب و المحاكاة

ـ تشجيع المتعلمين على تقديم اقتراحاتهم شفويا مع الحرص على التنويع .


 ـ كتابة بعض الأجوبة المناسبة على السبورة.


 ـ مطالبة المتعلمين بملاحظة الأسلوب،
و تلوين ثوابته/ متحكماته بلون مغاير  في جملة يختارونها من بين الجمل المكتوبة على السبورة: الفعل ..... + حتى لا .......

ـ توجيه المتعلمين لاستخراج جملة تتضمن نفس البنية الأسلوبية من كتاب القراءة (نص .... ص ......).
ـ حثهم على تحديد مكونات أسلوب الجملة المستخرجة من النص القرائي.

ـ  دفع التلاميذ إلى محاكاة الأسلوب عن طريق تتميم جمل مثل  :
ــ .................. حتى لا أمرض .
ــ أتناول وجبات متوازنة ...................


ـ يبحث التلاميذ عن جواب مناسب؛ كل مجموعة على حدة .


 ـ يقدم منسق كل مجموعة اقتراحات مثل:
   + غسلت التفاحة حتى لا أمرض
   +غسلت التفاحة حتى لا تظل متسخة  
ـ يحدد المتعلمون ثوابت الأسلوب المقصود و يلونونها بلون مغاير بالجملة التي  اختارتها كل مجموعة على حدة.


ـ يستخرج المتعلمون الجملة المقصودة من نص القراءة الوظيفي  ،و يلونون المتحكمات.
 ـ يتعرف المتعلمون على مكونات هذا الأسلوب المجردة  وهي :  الفعـــل المثبت +حتى +لا


ـ يملأ التلاميذ  فراغات الجمل المقترحة عليهم:
ـ أغسل يدي بالماء و الصابون حتى لا أمرض.
ـ أتناول وجبات متوازنة حتى لا أصبح نحيفا ... إلخ

تقويم تكويني يواكب بناء الوضعيات المشكلة الوسيطية:

ـ تملّك ثوابت الأسلوب و التحكم فيها.

ـ استخراج الجملة المتضمنة للأسلوب من النص القرائي
ـ تكملة الجمل المقترحة بشكل سليم مع مراعاة متحكمات الأسلوب

وضعية مشكلة ختامية: (10 د)

الهدف:التعبير الحر باستعمال متحكمات الأسلوب
  
ـ تهييء وضعيات تواصلية حوارية  مستقاة من حياة الوسط القروي لمساعدة التلاميذ على التعبير ملتزمين بمحددات الأسلوب المقصود ، مثل:
ـالكيفية السليمة لشرب مياه البئر أو العيون.
ـ تجنب السباحة في مياه قنوات الري...
ـ قطف الفواكه من الأشجار و تناولها مباشرة..
ـ دفع التلاميذ إلى تكوين أكبر عدد من الجمل المفيدة(تتضمن محددات الأسلوب المقصود)
ـ يوظف التلاميذ الأسلوب في جمل من إنشائهم  على شكل حوارات ثنائية (متعلم يسأل و ينتدب آخر للإجابة) مثل:
ــ  لماذا نغلي ماء البئر قبل شربه ؟
 + نغلي ماء البئر قبل شربه حتى لا نبلع الجراثيم العالقة فيه  (..)
ـ لماذا تجتنب السباحة في قنوات الري ؟
+ أتجنب السباحة في قنوات الري حتى لا ألحق الضرر بصحتي .....
إلخ
ـ الحرص على مشاركة أكبر عدد ممكن من المتعلمين مع التركيز على المتعثرين منهم.

2ـ وضعية لتقويم مدى تحقق الهدف / الأهداف:
ـ خلق وضعية على شكل مسابقة بين المجموعات لإضفاء المتعة على التعلم، و ذلك من خلال دفع المتعلمين إلى تكوين أكبر عدد ممكن من الجمل المفيدة حول موضوع فرعي ينتمي لمجال الوحدة (الصحة و التغذية) كفوائد ممارسة فوائد الرياضة مثلا،على أن يضمنوها محددات و متحكمات الأسلوب المدروس, و ذلك في حيّز زمني محدد (5 دقائق على أبعد تقدير).

3ـ صعوبتان رئيسيتان و كيفية علاجهما:
النشاط الداعم الملائم لها
الصعوبة المفترضة
1) ـ عليّ أن أعتبر أن هذا التزاوج لا يشكل عائقا، بل هو رافد  للكيفية التي يجب اعتمادها في تعليم النسق الفصيح، و ذلك بأن أعتمد مبدأ الإغماس اللغوي الذي يقتضي مني  الحرص على الاستعمال الدائم للغة العربية الفصحى  و دفع المتعلمين إلى استخدامها في التواصل المدرسي اليومي، و في جميع الأنشطة التعليمية التعلمية، سواء أكانت أنشطة صفية أو مندمجة، بما في ذلك الأنشطة الثقافية والفنية و الرياضية و الترفيهية الأخرى، ذلك أن تعلم اللغة يتم بالاستعمال أولا و بالاستماع و الملاحظة ثانيا.

2) ـ الإكثار من الأمثلة و مساعدة المتعلمين على تحديد المتحكمات و النسج على منوالها بجمل من اختيارهم.


1) صعوبة الازدواج اللغوي: تشبع المتعلمين بالنسق اللغوي الدارج (اللسان الدارج) و مزاحمته للنسق الفصيح الذي تتوخى دروس اللغة العربية عامة و دروس التعبير خاصة إنباتها في السلوك اللفطي للمتعلم. فبعض التلاميذ يقحمون مفردات و تعابير مستقاة من اللسان الدارج في إجاباتهم و تعبيراتهم التواصلية.





2) صعوبة إدراك دلالة ارتباط الإثبات و النفي، و شروط تعالقهما: إذ ان بعض المتعلمين يبدأون الجمل بحرف نفي مما يصعب عليهم إكمال محددات الأسلوب المدروس.

ليست هناك تعليقات :

إرسال تعليق

جميع الحقوق محفوضة لذى | |